Over de rol van docenten 2022: nieuwe visie, toezicht en controle

Een verandering naar ‘high impact learning’ vereist zowel inhoudelijke als organisatorische veranderingen. Inhoudelijke veranderingen betreffen bijvoorbeeld de integratie van realistische problemen in het curriculum, vakoverschrijdende lessen en procesevaluatie.
Maar ook organisatorische veranderingen in de context moeten zich doorontwikkelen.

Ook contextfactoren zoals een ander toezicht, minder controle, de professionaliteit van leerkrachten en de school als organisatie zullen zich allicht moeten ontwikkelen. Het tijdperk van de leerkracht als uitvoerder of arbeider in een organisatie is voorbij. Het is tijd voor de docent als ingenieur die continu zijn eigen leeromgeving voor zijn opleiding ontwerpt en dat ook in het team herontwerpt.

Dat betekent dat we minimaal drie aspecten anders moeten vormgeven:

1. De rol van de docent als echte professional – continu ontwerper van onderwijs;
2. Een onderwijsinstelling moet functioneren als een lerende organisatie;
3. Dalend toezicht van overheden en inspectie.

"Het tijdperk van de leerkracht als uitvoerder​ of arbeider in een organisatie is voorbij"

De rol van de docent als echte professional

Docenten zouden in de toekomst veel meer moeten worden dan ‘overdragers van kennis’. Dat weten we al langer en daar zijn het we het allicht over eens. Maar ze moeten ook meer worden dan coaches van leerprocessen. Docenten moeten ingenieurs worden van leeromgevingen die deze continu in het team herontwerpen, optimaliseren, inhoudelijk en procesgericht vernieuwen, et cetera.

Uit ons huidig onderzoek blijkt dat docenten die erin slagen om continu als zelfsturend team hun onderwijsomgeving te herontwerpen ook studenten opleiden die hun eigen leerproces aansturen en hun eigen leren continu herdenken. Eerder al concludeerden we dat docenten die leren in teams ook ongewild non-verbale communicatiesignalen naar studenten sturen die ervoor zorgen dat deze ook meer in een team gaan werken en leren. Teams sturen en motiveren blijkbaar teamwerk.

"​Leraren moeten ingenieurs worden van leeromgevingen ze zij telkens optimaliseren"

De onderwijsinstelling als lerende organisatie

Teams zijn de basisunits van een lerende organisatie. Daarover zijn voorlopers van de lerende organisatie zoals Peter Senge en Chris Argyris het eens. Argyris argumenteerde dat teams een dynamiek op gang brengen waarbij ‘double loop learning’ de essentie van hun werking uitmaakt. Double loop learning onderscheidt zicht doordat bij elk leerproces de ‘governing variables’ eerst ook in overweging worden genomen, hun invloed wordt bekeken, vooraleer actie te ondernemen.

Senge beschreef op basis van zijn onderzoek dat vooral bestond uit tientallen interviews met ervaren managers de vijf basisblokken voor de lerende organisatie: gedeelde visie, gedeelde mentale modellen, persoonlijke expertise, teamleren en systeemdenken. Eigenlijk verwijzen meerdere van deze basisblokken naar het feit dat de docent meer verantwoordelijkheid en een ruimer speelveld moet krijgen dan enkel een klas met kinderen.

Leerkrachten kunnen pas bouwen aan een lerende organisatie als er een gedeelde visie kan ontstaan op het geboden onderwijs van de instelling die bottom-up wordt gevoed en als ze ook zelf in staat zijn om verder te kijken dan de eigen klas, dus af en toe kunnen stilstaan bij het functioneren van de organisatie in zijn geheel (het systeem).

Dalend toezicht van overheden en inspectie​

Het functioneren als echte professional in een lerende organisatie vergt ook nog een andere voorwaarde. Toezicht is vaak gewenst terwille van handhaving, maar de negatieve onbedoelde effecten van toezicht worden vaak verwaarloosd. In gesprekken met de experts van het Finse onderwijs zoals Prof. Sari Lindblom-Ylanne, Prof. Pasi Sahlberg, en Prof. Erno Lehtinen blijkt dat afwezigheid van controle (of veel minder controle) (onder andere door weinig of geen inspectie, door vrij open curricula en door weinig regelgeving) leidt grotere autonomie van scholen en leerkrachten, het opnemen van verantwoordelijkheid, sterkere intrinsieke motivatie en tevredenheid. Mede als gevolg van die wisselwerking is er een sterke waardering van het beroep door de buitenwereld, wat dan weer motivatie en autonomie versterkt.

De lessen die we moeten trekken uit het excellente niveau van het Finse onderwijs zijn lang niet alleen een wenselijk verhoging van persoonlijke expertise van de leerkracht door opleiding, maar vooral de behoefte aan de ontwikkeling van een interne drive in scholen om zichzelf te ontwikkelen, door het stimuleren van verantwoordelijkheid via het wegnemen van controles: weinig voorschrijven, de verantwoordelijkheid bij de professional. Teveel vormen van toezicht ademen wantrouwen uit, en bieden een platform om de verantwoordelijkheid naar boven door te schuiven (‘Het mag niet[…of…] het kan niet omdat […]’).

Conclusies en suggesties tot verbetering

Nieuwe ontwikkelingen vragen weer nieuwe aanpassingen in onderwijs. In dit essay gaven we een schets van die ontwikkelingen en een mogelijke schets van een concrete aanpak van onderwijs voor de toekomst: High Impact Learning bestaande uit zeven bouwstenen die docenten in team continu zouden kunnen ontwerpen en optimaliseren zonder al te veel controle van bovenaf. De docent wordt dan in de toekomst de onderwijsingenieur/designer. Lerenden werken en leren in groep aan real-life projecten terwijl coaches/docenten continue de leeromgeving verder ontwerpen en innoveren.

Suggesties ter verbetering

Wat is het geheim achter het succesvol onderwijs voor de toekomst? Deze vraag is uiteraard niet eenduidig te beantwoorden, maar volgens mij zijn de volgende richtlijnen positieve incentives voor kwalitatief goed onderwijs:

• Teamwork: een team docenten en medewerkers die in sterke interactie en vaak echt in team werken (ze zijn interdependent, ze doen frequent aan co-constructie, en kennisdeling binnen het team is een gewoonte).
• Een gedeelde visie op onderwijs in het hele team, gedeeld op alle lagen en ontstaan vanaf de basis. Een gedeelde visie moet men continu versterken en onderhouden.
• Een dynamische onderwijsaanpak: Voortdurend ontwerpen en ‘mirroring’: Continu 'engineeren' van de eigen aanpak en opleiding; continu leren van collega's; delen van informatie; et cetera. De aanpak van docenten en die van studenten zouden een spiegel van elkaar moeten zijn. Dat betekent continue ‘mirroring’: zoals studenten projecten uitvoeren met een echte klant en een echte uitdaging, in een sterk team, met sterke interactie, sharing, et cetera kunnen docenten best continu werken aan de onderwijsomgeving (delen van de opleiding herdenken, optimaliseren) met een sterk interactie in het team.
• Docenten leren continu van studenten: 'reciprocal teaching' of beter nog 'reciprocal learning'. Leerlingen en studenten zijn vaker al beter in het opzoeken van informatie dan
• docenten. Docenten hebben ervaring en expertise. Dit biedt een kans op continue leren van beide kanten.
• Continue feedback aan studenten en tussen studenten.
• Communities en projectteams die zorgen voor korte lijnen, veel ondersteuning, veel kennisdeling. Studenten kunnen in kleine projecten werken (vier à zeven studenten), maar ook een verhoogde interactie binnen een community (tot 25 studenten) kan leiden tot meer sharing en ondersteuning door peers.
• Ontwikkeling van expertise van docenten door een multisource aanpak (mogelijkheden om extern te netwerken, ook internationaal; leren in teams van collega’s; leren van studenten).
• Minder toezicht en controle.
• Sterk vertrouwen in de potentie en ontwikkelkansen van de student.
• Een mensgerichte aanpak.
• De focus op het probleemoplossend vermogen en reflectie bij de studenten.
• De drang om te blijven vernieuwen.

Kwaliteit van onderwijs is uiteraard niet vast omlijnd te definiëren. Mee evolueren met de maatschappij en hopelijk kunnen anticiperen op de toekomstige evoluties nopen tot een dynamische visie op kwaliteit.
Een grotere autonomie, een grotere specifieke profilering van opleidingen, sterkere motivatie, creativiteit en professionaliteit van leerkrachten, sterker werk in teams, communities en lerende organisaties en een grotere impact van leerprocessen kunnen leiden tot een aangenamer, gerichter, en hopelijk kwalitatief beter onderwijs vanuit het perspectief van alle betrokken partijen.

Referenties

• Baert, H., Dekeyser, L., & Sterk, G. (2002). Levenslang leren en de actieve welvaartstaat. Leuven: Acco.
• Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18 (1), 57–75.
• Birenbaum, M., & Dochy, F. (1996). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers.
• Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., Wiesemes, R., & Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1 (1), 61–67.
• Birenbaum, M., Dochy, F., Nichols, P. (1997). Alternatives in assessment of achievement, learning processes and prior knowledge. Journal of Educational Measurement : JEM ; official publication of the National Council on Measurement in Education, 1997, Vol.34(2), pp.188-192.
• Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.
• Boud, D., & Associates. (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher education. Sydney: Australian Learning and Teaching Council.
• Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters,B. (2007). Students’ adaptation of study strategies when preparing for classroom tests. Educational Psychology Review, 19, 401–428.
• Cheng, E., & Hampson, I. (2008). Transfer of training: a review and new insights. International Journal of Management Insights, 10(4), 327-341.
• Cilliers, F.J., Schuwirth, L.W.T, Herman, N., Adendorff, H.J., & van der Vleuten, C.P.M. (2012). A model of the pre-assessment learning effects of summative assessment in medical education. Advances in Health Sciences Education, 17(1), 39–53.
• Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
• Csikszentmihayli, M. (1979). Intrinsic rewards and emergent motivation. In: M.R Lepper, D Greene (Eds.), The hidden costs of reward. Morristown, NJ: Erlbaum.
• Dochy, F., & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: LEMMA.
• Dochy, F., Berghmans, I, Koenen, A.K. (2015). High impact learning. Utrecht: Lemma/Boom.
• Dochy, F., Gijbels, D., Segers, M., & Van Den Bossche, P. (2011). Theories of learning for the workplace. Oxon: Routledge.
• Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs: nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
• Dochy, F., Schelfhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Heverlee-Leuven: LannooCampus.
• Edmondson, A. (2012). Teaming: How Organizations Learn, Innovate, and Compete in the Knowledge Economy. Harvard Business School.
• Fook, C.Y., & Sidhu, G.K. (2010). Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education. Journal of Social Sciences, 6(2), 153–161.
• Gilis, A., Clement, M. , Laga, L., & Pauwels, P. (2008). Establishing a competence profile for the role of student-centred teachers in higher education in Belgium. Research in Higher Education, 49(6), 531–554.
• Govaerts, N., Dochy, F. (2014). Disentangling the role of the supervisor in transfer of training. Educational Research Review, 12, 77-93. Grossman, R., & Salas, E. (2011). The transfer of training: what really matters. International Journal of Training & Development, 15(2), 103-120.
• Kember, D. (1997) A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255–275.
• Mulder, M. (2012). Competence-based Education and Training. The Journal of Agricultural Education and Extension, 18(3), 305–314.
• Packham G, & Miller C. (2000) Peer-Assisted Student Support: a new approach to learning. Journal of Further and Higher Education, Vol. 24 (1), 55-65.
• Ritzen, M., & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, 31(1), 3–7. Saks, A.M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629-648.
• Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for learning in higher education. Abingdon, Oxon: Routledge.
• Schmidt, H.G., Rotgan, J.I., & Yew, E.H.J. (2011). The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 45, 792–806.
• Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. U.S.: Basic Books.
• Segers, M., Dierick, S., & Dochy, F. (2001). Quality standards for new modes of assessment: An exploratory study of the consequential validity of the OverAll Test. European Journal of Psychology of Education, 4, 569–588.
• Segers, M., Nijhuijs, J. & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: The influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32 (3), 223-242
• Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International journal of educational research, 31,5, 357-442.
• Van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher
• education. Educational Research Review, 6(2), 95-108.
• Van Dinther, M., Dochy, F., Segers, M., & Braeken, J. (2013). The constructive validity and predictive
• validity of a self-efficacy measure for student teachers in competence-based education. Studies in Educational Evaluation, 39, 169-179.
• Wesselink, R., de Jong, C., & Biemans H. J. A. (2010). Aspects of Competence-Based Education as Footholds to Improve the Connectivity Between Learning in School and in the Workplace. Vocations and Learning, 3, 19–38.
• Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education & Training, 61(3), 247–266.
• Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45, 477-501.