Vakintegratie 1 - Welke vormen van integratie zijn er?
Rens Gresnigt
Docent, Consultant, Onderzoeker bij Fontys University
Geraadpleegd op 19-09-2024,
van https://wij-leren.nl/vakintegratie-kennis-verbinden.php
Vakintegratie past goed bij onderwijs dat zich richt op diepgaand begrip en het verbinden van kennis, het leggen van relaties en het kritisch omgaan met het geleerde (Orpwood, 2007). Het bewust inzetten van vakintegratie geeft leerkrachten en curriculumontwikkelaars handvatten om een aantal uitdagingen van toekomstig onderwijs onder handen te nemen.
Recente ontwikkelingen zorgen ervoor dat in de praktijk van het onderwijs de aandacht voor vakintegratie toeneemt. We noemen:
- de voorstellen van Curriculum.nu;
- het advies bredere onderwijsbevoegdheden (Onderwijsraad, 2018);
- de focus op 21e-eeuwse vaardigheden (https://slo.nl/thema/meer/21e-eeuwsevaardigheden/).
Er is al ruim honderd jaar traditie in het maken van verbindingen tussen vakken (Wraga, 1996). Bij de traditionele vernieuwingsscholen zoals Montessori, Dalton, Freinet kreeg het in samenhang aanbieden van leerinhouden al veel aandacht. Ook in de praktijk van het hedendaagse onderwijs komen we allerlei varianten tegen. (Fogarty, 2009; Rens Gresnigt, Taconis, Van Keulen, Gravemeijer, & Baartman, 2014; Van Boxtel, 2009).
Er zijn vormen van integratie te onderscheiden zoals: thematisch, vakoverstijgend en multidisciplinair.
In dit artikel beschrijven we veel voorkomende vormen van integratie en hun kenmerken. Daardoor kunnen gebruikers (leraren) en ontwikkelaars van (geïntegreerde) curricula, bewuste keuzes maken voor wat betreft het type en de complexiteit van integratie en de daarmee samenhangende onderwijskundige implicaties.
Vormen van integratie
Omdat elke vorm van integratie eigen kenmerken heeft, is het belangrijk om een gemeenschappelijk kader te hebben als we over vakintegratie spreken. Voor leerkrachten is belangrijk te weten dat welke vorm je op school gebruikt eigenlijk niet uitmaakt. Het is vooral belangrijk dat er een gedeeld beeld is over de kenmerken van de vorm van integratie die je gebruikt of wilt gaan gebruiken.
In tabel 1 zijn de door ons onderscheiden vormen van integratie beschreven (Rens Gresnigt, 2018). Voor de beschrijving van de verschillende vormen gebruiken we als indeling de mate waarin aparte vakken nog herkenbaar zijn.
Tabel 1: vormen van integratie. (aangepast naar Rens Gresnigt & Rohaan, 2018; R Gresnigt, Slangen, & Brouwer, 2017; Rens Gresnigt et al., 2014)
|
Naam (alternatieve benaming) |
Omschrijving |
|
Geïsoleerd (gefragmenteerd, cellulair, monodisciplinair) |
Geen integratie. De verschillende vakken worden apart van elkaar onderwezen en getoetst. |
|
Verbonden (relatie, geharmoniseerd, parallel) |
De vakken bestaan naast elkaar maar zijn wel op elkaar afgestemd. De leerkracht maakt de leerlingen ervan bewust dat er een verband bestaat tussen verschillende vakken. De leerlingen worden er bijvoorbeeld aan herinnerd dat ze bij rekenen/wiskunde iets hebben geleerd dat ook nuttig is bij aardrijkskunde. |
|
Genest (gefuseerd) |
De doelen van het ene vak worden (deels) opgenomen in het andere vak. Er wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan begrijpend lezen bij het vak geschiedenis. De vakken zijn hierbij niet gelijkwaardig: één vak met de bijbehorende doelen staat duidelijk centraal, doelen van het andere vak worden daarin ‘ingelijfd’. |
|
Multidisciplinair (thematisch, gedeeld, web) |
Meerdere vakken worden gekoppeld door bijvoorbeeld een thema of project. De vakken zijn gelijkwaardig geïntegreerd. De afzonderlijke vakken behouden hun eigen leerdoelen binnen het thema, maar de context is overkoepelend. Er ontstaat geen synergie tussen de vakken door het thema. Ze blijven los van elkaar bestaan. |
|
Interdisciplinair (vakoverstijgend, projectonderwijs) |
Door te kiezen voor een authentieke context (bijvoorbeeld een casus of probleem) is de identiteit van de afzonderlijke vakken in de integratie niet meer zichtbaar en de vakken worden ook niet als zodanig benoemd. De vakken die geïntegreerd zijn hebben elkaar nodig. Bij het werken aan het casus of probleem hebben de leerlingen/studenten kennis en vaardigheden uit meerdere vakken nodig om tot een goed eindresultaat te komen. Daardoor zijn er (ook) vakoverstijgende leerdoelen. |
|
Transdisciplinair (authentiek, volledig geïntegreerd) |
De opdrachten waar leerlingen/studenten aan werken sluiten aan bij hun belevingswereld en vragen worden door hen zelf aangedragen. Het grootste verschil met interdisciplinair onderwijs ligt in de mate van leerling-/studentgerichtheid. Het niet meer de docent die kant-en-klare themaopdrachten voorschotelt, de lerende heeft (in grote) mate invloed op de casus die centraal staat bij het leren. |
Vormen van integratie in relatie tot curriculumontwerp
In tabel 1 werd aangegeven dat de vormen van integratie van elkaar verschillen in de mate waarin afzonderlijke vakken nog zichtbaar zijn.
Bij een hoge mate van integratie zijn de afzonderlijke vakken minder herkenbaar.
Hoe verder naar beneden in de tabel, hoe meer elementen van vakken geïntegreerd zijn. Welke elementen geïntegreerde vakken met elkaar kunnen delen, kunnen we verkennen met behulp van het curriculair spinnenweb in figuur 1 (Thijs & Akker van den, 2009) (Zie ook: http://curriculumontwerp.slo.nl/spinnenweb). Voor alle componenten in dit spinnenweb kan worden nagegaan in hoeverre deze worden beïnvloed door de vakintegratie.
Als er bijvoorbeeld nieuwe vakoverstijgende doelen geformuleerd worden zullen waarschijnlijk ook de bronnen en materialen voor de lessen moeten worden aangepast. Hoe meer onderdelen van het spinnenweb beïnvloed worden hoe ‘geïntegreerder’ de vakken zijn. De metafoor van het spinnenweb geeft ook aan dat wanneer je aan een draad van het web trekt alle andere draden meebewegen. Als je een geïntegreerd curriculum wilt gaan invoeren kun je niet één van de onderdelen van het curriculum aanpassen zonder dat de andere onderdelen meebewegen.
Figuur 1: Het curriculaire spinnenweb (Thijs & Akker van den, 2009)
Voorbeelden
Hieronder beschrijven we vier voorbeelden waarin de vorm van integratie wordt geduid naar de mate waarin componenten uit het curriculum gedeeld zijn tussen de vakken.
1. Voorbeeld genest: taalgericht vakonderwijs / vakgericht taalonderwijs in het basisonderwijs
Als je in het basisonderwijs het taalonderwijs wilt combineren met één of meer zaakvakken tot een geneste vorm van integratie dan blijven veel curriculum componenten van de geïntegreerde vakken gescheiden. De leerdoelen van de individuele vakken blijven gelijk (namelijk leerdoelen gericht op zaakvakken en leerdoelen gericht op lezen). De toetsen die gebruikt worden om het leren te evalueren zijn gericht op de vakdoelen en zijn bijvoorbeeld overgenomen uit de gebruikte methodes of (cito) leerlingvolgsystemen. Ook de bronnen en materialen (lesmethoden) kunnen wellicht hetzelfde blijven maar het is nodig dat de leerkracht ze herschikt.
De teksten van de zaakvakboeken moeten namelijk qua opbouw en complexiteit gericht worden op leesonderwijs. De leeractiviteiten en de rol van de docent zijn wel gedeeld. Zo kan de docent tijdens het uitvoeren van het geneste taal en zaakvakkenonderwijs niet alleen meer lesgeven over het ontwikkelen van vakkennis rondom aardrijkskunde of geschiedenis, de docent zal ook de leesmotivatie bevorderen, bewust aandacht besteden aan woordenschatontwikkeling, leesstrategieën, etc. (zie bijvoorbeeld ook: https://wij-leren.nl/kindgericht-taalonderwijs-invoeren.php; https://wij-leren.nl/begrijpend-lezen-zaakvakken-toetsen-denkstrategien.php).
2. Voorbeeld multidisciplinair: thematisch onderwijs
Tijdens een themadag of themaweek worden alle vaklessen gekoppeld aan een overkoepelend thema (bv. duurzaamheid, seizoenen, transport, etc.). De docenten die de vakken geven, kiezen voor de duur van het thema leerdoelen die passen bij dit thema. Omdat de doelen gericht blijven op vakdoelen, kan de toetsing veelal ook hetzelfde blijven.
Wel is het meestal nodig om lesmaterialen in een andere volgorde in te zetten dan beschreven in een methode zodat vanuit alle vakken op het zelfde tijdstip aan het thema gewerkt kan worden. Soms is het nodig om bestaande bronnen en materialen aan te vullen met extra informatie over het thema. Vaak is de leeromgeving ook ingericht met materialen, boeken en aankleding die past bij het thema. Daarnaast is het mogelijk om de groepsvorming klasoverstijgend vorm te geven.
3. Voorbeeld interdisciplinair: NLT (Natuur, leven en technologie) in het voortgezet onderwijs
In 2007 is een het nieuwe geïntegreerde bètavak NLT ingevoerd in het voortgezet onderwijs. Het examenprogramma (toetsing) voor dit vak bevat doelen die de monodisciplinaire vakken overstijgen. Zo richt het vak zich bijvoorbeeld ook op vakoverstijgende natuurwetenschappelijke vaardigheden zoals modelvorming, onderzoeken en ontwerpen. Ook kunnen leerlingen het geleerde toepassen in een interdisciplinaire context. Een voorbeeld van een zo’n vakoverstijgend doel bij NLT: ‘natuurwetenschappelijke en wiskundige concepten toepassen op interdisciplinaire vraagstukken met betrekking tot het monitoren en (duurzaam) beheren van de natuurlijke en ingerichte leefomgeving.’
Bij het vak staan dus leeractiviteiten centraal waarbij een combinatie van concepten uit verschillende vakdisciplines nodig is om complexe vraagstukken uit de context van bèta en technologie op te lossen. De aan te leren concepten zijn te herleiden tot het vak waar ze (in de basis) bij horen, maar de concepten worden gebruikt om ook vakoverstijgende uitdagingen op te pakken. Docenten zetten daarbij de didactiek van de context-concept-benadering in waarbij de context altijd vakoverstijgend is. Er zijn nieuwe lesmaterialen ontwikkeld in de vorm van modules om de samenhang en overlap tussen de geïntegreerde bètavakken te versterken.
4. Voorbeeld interdisciplinair: projectonderwijs in het hoger onderwijs
In het hoger onderwijs zien we geregeld projectonderwijs naar voren komen. Bij dit projectonderwijs staat vaak een casus gerelateerd aan het beroep centraal waarin de traditionele vakken niet meer herkenbaar zijn. Door het uitvoeren van een project leren studenten naast vakgerichte vaardigheden vooral ook vak overstijgende vaardigheden. Als we bijvoorbeeld een medische opleiding in gedachte nemen dan zou tijdens een casus vakdoelen over anatomie en fysiologie geleerd kunnen worden, maar ook vakgebied overstijgende doelen zoals het afnemen van een anamnese, samenwerken met andere disciplines en analysevaardigheden. Juist die vaardigheden liggen in het verlengde van 21e -eeuwse vaardigheden (Dede, 2010). Doordat andere typen doelen centraal staan moet ook de toetsing daarop gericht zijn. Daarnaast zijn er ‘werkgroepen’ nodig waardoor de groepsvorming en docentrollen anders worden vormgegeven. Dat zorgt er ook voor veranderingen in de leeromgeving. Zo zal er niet alleen in een klas geleerd wordt maar zijn er ook leeractiviteiten zonder leraar in kleinere ruimtes waar een werkgroep geconcentreerd kan werken of juist in praktijklokalen waar materialen uit de casus daadwerkelijk aanwezig zijn.
Input en output in relatie tot integratievormen
In bovenstaande voorbeelden zien we dat bij het ontwerpen en implementeren van een vakintegratief curriculum steeds diverse componenten van het curriculum aan verandering onderhevig zijn.
De keuze van integratievorm heeft invloed op de mate van complexiteit van de verandering die plaatsvindt als je van niet geïntegreerd onderwijs naar geïntegreerd onderwijs gaat.
Daarom worden integratievormen vaak weergegeven in de vorm van een ‘trap’ waarbij onderaan de eenvoudigste vorm van integratie staat en bovenaan de meest complexe vorm van integratie (Drake, 2000; Harden, 2000; Van Boxtel, 2009).
Gresnigt en collega’s (zie bijvoorbeeld Gresnigt, 2018) hebben op basis van onderzoek in het basisonderwijs globaal aangegeven welke input nodig is voor de implementatie van geïntegreerd onderwijs en welke output daarbij verwacht kan worden (figuur 2).
Figuur2 : Vormen van integratie oplopend in complexiteit en gekoppeld aan verwachte output en benodigde input. (gebaseerd op Rens Gresnigt, 2018)
Tot slot
Het is niet zo dat de ene vorm van integratie beter is dan de andere.
Het is juist zaak om de vorm van integratie te kiezen die past bij de docent, het vak, de school en de gewenste situatie. Stem ook de hoeveelheid energie, tijd, geld en ondersteuning die aanwezig is af op de mate waarin je componenten uit het curriculaire spinnenweb wilt gaan veranderen. Als je de visie op onderwijs, de gewenste didactische aanpak, de beoogde leerdoelen en de manier van beoordelen grondig wilt aanpakken dan is het waarschijnlijk verstandig om voor een schoolbrede aanpak te kiezen waarbij ook de benodigde ondersteuning is geregeld.
Het is ook goed mogelijk om een aantal geïntegreerde modules te ontwikkelen terwijl andere modules onveranderd blijven. Door op kleinere schaal ervaring op te doen en niet direct voor de meest omvattende vorm van integratie te kiezen kunnen leerkrachten/docenten en leerlingen/studenten ervaring opdoen en kijken welke vorm van integratie het best aansluit bij hun wensen.
Dit artikel is het eerste in een drieluik over vakintegratie. Lees ook Deel 2 en Deel 3. Deel 3 bevat de bronvermelding.