Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip

Onderwijsprofessionals die zicht hebben op de ontwikkeling van de leesvaardigheid van hun leerlingen zijn minder afhankelijk van de formele toetsen.

Toetsresultaten geven inzicht over waar leerlingen zijn in hun leesontwikkeling, maar niet hoe ze daar gekomen zijn.

Door na te gaan wat leerlingen leren, hoe ze leren en of ze daadwerkelijk leren, kunnen de resultaten geoptimaliseerd worden.

Toets Cito Begrijpend Lezen

“Waarom toetst de Citotoets Begrijpend Lezen niet wat er in de klas aan de orde komt?”

Verzucht je dat ook wel eens als er weer een methode-onafhankelijk meetmoment is geweest en je met de collega’s de scores analyseert?

Antwoord op die vraag: daar is dit type toets niet voor geconstrueerd.

De toets Cito Begrijpend Lezen meet de denkvaardigheid van leerlingen ten opzichte van landelijk gemiddelden. Dit type toetsen heeft een summatief karakter; er wordt periodiek vastgesteld wat leerlingen hebben geleerd en wat ze kunnen toepassen, uitgedrukt in een (cijfermatige) score die met alle betrokkenen gecommuniceerd kan worden. Het is goed om regelmatig een beeld te krijgen van de denkvaardigheid.

Echter, de analyse die gemaakt kan worden op basis van de Cito-resultaten is niet volledig genoeg om de instructiepraktijk te ondersteunen. Feit is dat de toets signaleert en niet diagnostisch is bedoeld. In het kader van het opbrengst gerichte denken is dit een lastig fenomeen want er bestaat veel behoefte aan meer inzicht.

Vooral omdat leesvaardigheid zo cruciaal is voor de verdere schoolloopbaan en de hele maatschappelijke carrière. Daarom wil je meer grip op de ontwikkeling van de leesvaardigheid en het leerproces. Je wilt concrete en praktische handvatten om met de juiste werkvormen en technieken te kunnen aansluiten op de leerbehoeften van opvallende leerlingen.

Naar ‘binnenstem’ luisteren

Begrijpend lezen is denken, denken over de inhoud van een tekst. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest. De lezer geeft in interactie betekenis aan de woorden, de zinnen en aan de tekst als geheel.

Dit wordt ook wel het construeren van kennis genoemd: de lezer denkt na over wat er staat, wat de schrijver wil zeggen en over de vraag wat de tekst voor hemzelf betekent. Dit betekenisgevende proces is de essentie van lezen. Het is niet nodig om leerlingen te leren denken want dat kunnen ze al. Het is nodig om leerlingen te leren denken óver hun denken terwijl ze lezen:

ze moeten leren om  naar hun ‘binnenstem’ te luisteren zoals hun leerkracht hen dat voordoet (modeling).

Een leerkracht denkt bijvoorbeeld hardop:

• “Het staat niet in het verhaal, maar ik denk toch echt dat Olivier hier heel verdrietig van wordt. Denken jullie dat ook?” (Afleiden).
• ”Steek eens je hand op: wie vindt het een goed idee van Olivier om weg te lopen? ” (Verbinden).
• ”Als ik nu eens na ga, wat we allemaal al weten, dan…” (Samenvatten).

Zo leren ze betekenis verlenen aan teksten en ontwikkelen ze een leesbegrip.

Maar op welke wijze krijg je, naast de formele toetsing, meer grip op dit complexe proces?

Wat nodig is, is een complementaire visie op het evalueren en toetsen van het lezen met begrip. Dat blijkt al uit onderzoek van Fisher en Frey (2007). Een aanvullende aanpak op het bestaande toets-systeem. Naast de toetsen met een meer summatief karakter is het nodig dat er ook formatief wordt geëvalueerd: er moet meer informatie verzameld worden om te bepalen welke instructie, begeleiding en leerstof nodig is om het leerproces te kunnen sturen.

Formatief evalueren is dus een handelswijze, gericht op het monitoren van het leesproces, het voortdurend actief systematisch nagaan of leerlingen leren gedurende het hele instructieproces met passende middelen en instrumenten. Dit betekent dat de leerkracht de leerlingen activiteiten laat uitvoeren waarbij het lesdoel toegepast of geoefend kan worden.

Veel te vaak matchen het geformuleerde lesdoel en de verwerkende opdrachten helemaal niet met elkaar en maken leerlingen opdrachten die niet lesdoel gerelateerd zijn! Wanneer leerlingen het samenvatten moeten leren gebruiken om de kenmerken van bijvoorbeeld magnetisme te leren, dan moeten ze tijdens de verwerkende activiteiten kunnen laten zien hoe goed zij kunnen samenvatten. 

Formatief evalueren kent naast de dimensie van de leerkracht ook die van de leerling: de leerling wordt geïnformeerd over het leerproces.

• Wat ga je leren?
• Wat kan je al?
• Waar sta je nu?
• Welke stappen ga je zetten?
• Op welke manier kun je laten zien dat je het kan?

Om die dubbele dimensie te benadrukken is formatief waarderen en evalueren, met de toevoeging van het waarderen een completere aanduiding. Door formatief waarderen en evalueren ontstaat meer zicht op het leren en wordt het leren ondersteund.

Leerdoel vaststellen

Vaststellen of een leerling daadwerkelijk leert, is vooral een actief, informatief proces. Zonder een helder, in kinderlijke bewoordingen voorafgaand aan de les geformuleerd leerdoel, is vaststellen van leren niet mogelijk. (Fisher en Frey (2010 en Moss en Brookhart (2012) Leerlingen komen niet naar school om iets te doen; ze komen vooral naar school om iets te leren.

Leerlingen moeten weten wat ze gaan leren, op welke manier ze dat gaan doen, op welke manier ze kunnen laten zien of ze het leerdoel beheersen en bovendien moeten ze weten hoe goed ze het moeten kunnen. Met die helderheid kan er geëvalueerd worden of er daadwerkelijk iets is geleerd.

Dit kan:

•  door tijdens de instructie bijvoorbeeld verschillende evaluatietechnieken en werkvormen toe te passen;
•  door middel van bijvoorbeeld de inzet van (observatie)instrumenten buiten de instructie om.

De keuze welk type instrument of werkvorm wordt gebruikt, in welke setting (binnen de instructie of daarbuiten) en voor welke doelgroep wordt altijd bepaald door de beantwoording van een aantal kernvragen zoals deze vier.

1. Welke informatie heb ik nodig over de ontwikkeling van het lezen met begrip van deze leerling (-en)?|
2. Waarom wil ik dat weten?
3. Wat is het beste instrument, of de beste manier om dat te weten te komen? Levert dit instrument of deze werkwijze de informatie die ik nodig heb?
4. En vooral: wat ga ik doen of wat kan ik doen met wat ik te weten kom?

Concrete voorbeelden van instrumenten van het formatief waarderen en evalueren  buiten de instructiesituatie zijn bijvoorbeeld.

•  Het voeren van een diagnostisch gesprek. Op welke wijze past de leerling leesstrategieën toe om zo de inhoud van een tekst te kunnen snappen?
•  De afname van een leesinteresselijst. Wat boeit de leerlingen? Wat heeft hun voorkeur als het gaat om de inrichting van hun leesomgeving?
•  De toevoeging van de observatieschaal Expressief Lezen* aan- en tijdens de afname van toetsen zoals AVI en DMT. Leesvaardigheid omvat meer dan snel woordjes zeggen en zinnetjes correct uitspreken. Expressie weerspiegelt ook het leesbegrip. ‘Lezen zoals je praat’ en ‘het moet leuk zijn om naar je te luisteren’, zijn belangrijke kinderlijke aanduidingen om na te kunnen gaan of een leerling in staat is om met expressie te lezen. Het gebruik van dit instrument is een waardevolle aanvulling op de toets-situatie van het technisch lezen

Tijdens de instructie is de toepassing van de onderstaande twee werkvormen en technieken heel effectief om na te gaan of de leerlingen de inhoud van de tekst begrepen hebben.

•  Het vragen stellen om te leren en vragen stellen om het leren te checken. Navertellen heeft een groot effect op het leren 
•  De toepassing van werkvormen in het kader van samenwerkend leren, zoals denken, delen en uitwisselen.

Hardop denkend tekst voorlezen

Het is een misvatting om te denken dat, terwijl een leerkracht hardop denkend een tekst voorleest, er geen vragen gesteld kunnen worden. Het tegendeel is waar. Je kunt ze prikkelen met de volgende vragen.

• Want wat vinden zij van die man in het verhaal?
• Welk cijfer geven zij het idee dat de jongen aandroeg in het verhaal?

Of laat ze hun hand opsteken als ze zelf ook wel eens zoiets hebben meegemaakt dat in het verhaal voorkwam. Of daag ze uit om op een post-it een woord te schrijven dat volgens hen te maken heeft met een begrip uit de tekst.

Dit zijn voorbeelden waarbij eenvoudig wordt nagegaan of leerlingen betrokken zijn en of ze bijvoorbeeld de tekststructuur, de verhaallijn of de inhoudelijke aspecten van een tekst goed meekrijgen. Het zijn voorbeelden van het checken van leren, van het formatief waarderen en evalueren.

Schoolteams die werk maken van opbrengstgericht denken en werken en die hun resultaten met betrekking tot het begrijpend lezen willen optimaliseren maken beleid van het formatief waarderen en evalueren. Zo verzamelen ze duidelijke signalen of ze op de goede weg zijn.

Om meer grip op leesbegrip te krijgen moeten scholen naar mijn mening de verschillende niveaus van waarderen en evalueren en toetsen als een complementair geheel in hun schoolbeleid implementeren en borgen. Dan pas krijg je meer grip op leesbegrip.

Literatuur

•        Afflerbach, P. (2010). Essential Readings on Assessment. Newark: IRA International Reading Association.
•        Afflerbach, P. (2011, 2nd edition). Understanding and using reading assessment K-12. Newark: IRA International Reading Association.
•        Altieri, J. Content counts! (2011). Newark. International Reading Association.
•        Callow, J. Show Me: Principles for Assessing Students’ Visual Litaracy. Afflerbach, P. (2010). Essential readings on assessment. Newark: IRA International Reading Association.
•        Fisher, D. & Frey N. (2007). Checking for Understanding. Alexandria, Virginia. ASCD.
•        Fisher, D. & Frey N. (2011). The Formative Assessment Action Plan. Alexandria, Virginia. ASCD.
•        Moss, C. & Brookhart, S. (2012). Learning Targets. Alexandria, Virginia. ASCD.
•        Rasinski, T. V. & Padak N. (2005). New York. Scholastic.
•        Roskos, K. & Neumann  S.B. (2012). Formatieve assessment. In: The Reading Teacher. Vol. 65. Mei 2012, p. 534-538. 
•        Samuels, S. J. & Farstrup A. E.(2006). What research has to say about fluency. Newark. International Reading Association.

Dit artikel verscheen eerder in het Tijdschrift Remedial Teaching