Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs

Leesdeskundige Michael Pressley merkte lang geleden al op dat hij slapeloze nachten heeft van het verlies aan leesmotivatie bij ouder wordende kinderen in Amerikaanse scholen (Pressley,1998). Daar zijn ook in Nederland nog steeds grote zorgen over.

Opbrengsten 

Een belangrijk doel van het leesonderwijs behoort daarom te zijn: het verhogen van de leesmotivatie. Dat leerlingen vaak en met plezier lezen, op school en thuis, is de belangrijkste opbrengst van het leesonderwijs. Ontbrekend leesplezier leidt tot te lage AVI-score's, maakt referentieniveaus weinigzeggend en maakt toetsopbrengsten bij de Cito-toets begrijpend lezen tot een wassen neus.

Vermijd demotivatie 

Waak voor lange series saaie en demotiverende strategielessen en strategietoetsen, die geen transfer sorteren naar het begrijpen van teksten. Als je in groep 5 het voortgezet lezen start met een te gefixeerde aandacht op leesstappen uit een methode, die je als ervaren lezer zelf niet eens gebruikt, zal dat bij de meeste kinderen niet goed werken en het leesplezier snel bederven. Let er op dat kinderen geen contextloos onderwijs in leesstrategieën krijgen.

Ze leren leesstrategieën, of beter het denkend lezen, het beste, terwijl ze een toenemende vertrouwdheid met een onderwerp ontwikkelen, met de daarbij behorende woordenschat. Ze leren het lezen bij een eigen interessante en nieuwsgierige onderzoekvraag.

Aantrekkelijk leesmateriaal

De klassenbibliotheek is een onmisbare bron voor aantrekkelijk leesmateriaal. Kinderen zijn vooral gericht op interessante teksten en boeken en op inhoud. Ze moeten vaak zelf kunnen kiezen wat ze willen lezen. Help ze hoe ze de teksten en boeken kunnen vinden over onderwerpen die hen interesseren. Voor een goede inrichting van klassen- en schoolbibliotheek zie 'Open Boek' van Jos Walta, bladzijde 152.

In leesmethoden vind je voor alle kinderen meestal dezelfde teksten, gedurende het hele schooljaar. Onderwijsstappen om deze teksten zogenaamd begrijpend te lezen verworden tot voorgeschreven leesstappen voor kinderen, alsof hun 'leesdenken' geprogrammeerd zou moeten worden. Je doodt daarmee het creatieve leesproces en maakt er iets mechanisch van. Het aantal geestdodende leesactiviteiten die leesdeskundige Richard Arlington in Amerikaanse scholen aantrof vond hij verbijsterend.

Ook in Nederland moeten we nog steeds oppassen voor te veel werkbladenwerk en te ingewikkelde stappenplannen en leesstrategieën bij het begrijpend lezen, die we zelf niet eens gebruiken als we lezen. Zo is het de vraag of je aan het motiverende leesmateriaal van Nieuwsbegrip en Kidsweek Junior in de klas weer een soort leesmethode moet verbinden. De kans is daarmee aanwezig dat dit niet bijdraagt aan het leesplezier bij veel kinderen. Ik hoor daarover uit de praktijk al negatieve berichten. Zelfs Nieuwsbegrip-light kun je verpesten.

Wellicht kun je beter het leesmotiverende karakter van betreffende actuele leesteksten intact laten en er geen uitgebreide leesmethode met allerlei kaarten en invulwerk bij gebruiken.

Zorg er dus voor dat kinderen goede toegang hebben tot een breed scala aan interessante teksten, boeken en genres. Ook in het kader van het zaakvakonderwijs. 

Aantrekkelijke leeswerkvormen

In plaats van het accent te leggen op het invullen van een grote hoeveelheid werkbladen met daarop nog meer vragen, bevorder je de leesmotivatie meer door het gestructureerd gebruik van aantrekkelijke leeswerkvormen.

In het artikel 'Juf, ik was Monica! (JSW april 2007) worden enkele van deze werkvormen gepresenteerd:

• Stap in een verhaal,
• Rollenspel,
• Praatstoel,
• Maak een tableau,
• Zet de expertpet op,
• Werk aan mediawerk. Dergelijke actieve leeswerkvormen in de vorm van Leesactie zijn belangrijk voor de leesmotivatie en het leesbegrip en werken beter dan alleen het praten over teksten aan de hand van de ideeën van Chambers. Maak van begrijpend lezen een feestje, ook voor jezelf! Wanneer de kinderen aan de leespraat gaan, maken ze samen lezen aantrekkelijk; vaak ook aantrekkelijker dan het vrij stillezen.

Leesmotivatie peilen

De leesmotivatie bij de leerlingen dient regelmatig te worden gepeild. Bijvoorbeeld aan de hand van geschikte vragen die je kunt vinden in de 'Handreiking Leesbevordering' van School Aan Zet onder andere gemaakt door Joop Stoeldraijer en in 'Open Boek' van Jos Walta bladzijde 143, 175 en 176. Bespreek betreffende vragen met de kinderen, zij weten wat saai en wat motiverend is in het leesonderwijs. Stel daarna zo nodig het totale leesbeleid in teamverband bij. 

Opvatting over het leren lezen

Leren lezen is de interactie tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling in betekenisvolle situaties.

Leren lezen behoort sociaal en interactief van aard te zijn. Het gaat om het construeren van betekenissen door met elkaar en met de tekst te praten. Daardoor leren kinderen het 'denkend lezen', de essentie van begrijpend lezen. Dat leren ze niet door achteraf vragen te beantwoorden bij een tekst. Onderwijzen komt neer op het begeleiden van leerlingen bij wat ze niet zelfstandig naar wat ze zelfstandig kunnen.

Dit in de context van realistische situaties in hun eigen echte wereld waarin ze lezen als noodzakelijk en bruikbaar ervaren. Dit geldt in sterke mate voor het leren lezen. Begrijpen van een tekst is verder het vermogen om een betekenisvolle persoonlijke reactie op de tekst te geven. Het is een combinatie van betekenissen in je hoofd, de tekst en de culturele omgeving (Wilhelm 2004). 

Elk brein reageert daarbij anders op verhalen (Nijhof, Willems, 2015) en het leuke daarvan is dat je dat met elkaar kunt uitwisselen: een extra aanwijzing voor het belang van interactief leesonderwijs. En daarom werkt de beruchte TOA-aanpak niet bij begrijpend lezen: Tekst -Opdracht -Antwoord, tot je er bij neervalt. Het betekent ook dat begrijpend lezen als een cultureel en kunstzinnig onderdeel van het onderwijs opgevat moet worden. 

Gebruik een motiverende leesdidactiek 

Een belangrijk onderdeel van motiverend leesbeleid van de school zou de didactiek van het Interactief (hardop) denkend leren lezen moeten zijn (Wilhelm, 2001). Hierbij worden tijdens het lezen de leesgedachten hardop verwoord door leerkracht en leerlingen en door leerlingen onderling. Jeffrey Wilhelm merkt in zijn praktijk en onderzoek, dat interactief hardopdenkend lezen op zichzelf al een motivatie-verhogend effect heeft. Vermijd demotiverende leesdidactieken! Methoden voor begrijpend lezen staan daar vol mee. Leesdeskundige Richard Allington geeft aan dat uit veel onderzoek blijkt dat het actief denken tijdens het lezen een belangrijke rol speelt (Allington, 2001). 

Het zogenoemde modelen is vooral belangrijk voor het voordoen van het denkend lezen en het is geen directe instructie van leesstrategieën. Begrijpend lezen is vooral zelf nadenken op je eigen manier, terwijl je vlot leest. Het verschilt per lezer.

Verder merkt Allington op dat veel huidig leesonderwijs neerkomt op een soort van ondervraging van kinderen, het 'vragenvuuronderwijs', met onverwachte vragen aan het einde van teksten, werkbladen en visuele schema's die kinderen uitgebreid moeten invullen. Met het achteraf het beantwoorden van andermans vragen bij teksten leren kinderen niet het denkend lezen.

Het invullen van werkboekjes is echt geen begrijpend lezen!

Het gaat ten koste van motiverende en effectieve leestijd en je organiseert daarmee ook differentiatie-problemen. Gebruik de heterogeniteit in je groep door betere en mindere lezers regelmatig hardopdenkend met elkaar te laten lezen en gebruik geen groepsplannen bij het begrijpend lezen, want dat komt neer op verkapt niveaulezen. Ga met elkaar aan de leespraat!

Gebruik leesstrategieën op de goede manier

Indien relevante voorkennis over een onderwerp ontbreekt, dan hebben leerlingen weinig aan het begrijpen van een tekst met behulp van leesstrategieën. Wanneer je start met het op beperkte schaal onderwijzen van leesstrategieën, doe dat dan niet te vroeg en let er op dat de strategieën met elkaar samenhangen. Dus voorspellen kun je alleen op basis van voorkennis.

Doe het pas als kinderen AVI-E4 vlot en met begrip kunnen lezen.

Gebruik als basis leesstrategieën die je zelf als ervaren lezer ook gebruikt. Deze vier V's die door de meeste lezers dagelijks worden gebruikt zijn:

• lezen met Voorkennis,
• Voorspelling,
• Verbeelding en
• eigen Vragen. 

Dat gaat vooral coachend bij het lezen van de leerlingen en ook soms via directe instructie. 

Het visualiseren bij het lezen is enorm belangrijk:

• leerlingen maken een foto in hun hoofd van waargenomen concrete objecten,
• ze maken foto's in hun hoofd van gefantaseerde concrete objecten,
• ze visualiseren vertrouwde objecten en situaties op basis van eigen ervaringen bijvoorbeeld van thuis,
• dan visualiseren ze als in een filmpje gebeurtenissen.

Dit gaan ze vervolgens toepassen op teksten die je eerst voorleest en waarbij de leerlingen hun verbeeldingen noemen (dat mogen ook geuren, geluiden, gevoelens zijn). Laat leerlingen dan hun verbeelding bij teksten oefenen met strips en cartoons. En laat ze het verbeelden toepassen bij het lezen van verschillende soorten teksten (Wilhelm, 2004).

Uit onderzoek blijkt verder dat 80 % van ons dagelijks tekstgebruik betrekking heeft op korte teksten. Ga daar dus het eerst mee aan de slag en werk geleidelijk toe naar langere teksten. Je kunt het strategisch Ieren lezen dan ook het beste eerst doen met korte en niet met lange teksten. Zie ook JSW van juni 2005.

Diagnostisch leesonderwijs

De didactiek van het Hardopdenkend leren lezen is goed geschikt om bij leerlingen te horen hoe goed ze denken bij hun lezen en waarbij je onmiddellijke leeshulp en feedback kan bieden. Dit geeft meer informatie dan een summatieve toets begrijpend lezen, zoals de twijfelachtige Cito-toets begrijpend lezen, op basis van vragen aan het eind van teksten. Leesonderzoeker James Baumann heeft aangetoond dat hardopdenkend lezen een zeer effectieve manier is om kinderen te helpen bij het monitoren en herstellen van begrip (Baumann, 1992). Zie verder het boek 'Hardopdenkend leren lezen' van leraar en onderzoeker Jeffrey Wilhelm vertaald bij www.onderwijsmaakjesamen.nl  Daarin vind je aanwijzingen voor diagnostisch leesonderwijs. Zie ook JSW van februari 2006.

Lezend woorden leren

Maak in de school een onderscheid tussen woordenschataandacht:

• bij de zaakvakken,
• bij het aanvankelijk en technisch lezen,
• bij de kleuters,
• bij het begrijpend lezen.

Ik ga er in het bestek van dit artikel niet dieper op in. De aanpak van het Lezend woorden leren vind je in het artikel 'Eerste hulp bij woorden' in het Praxisbulletin van 3 november 2011, waarin ik de leesaanpak van Isabel Beck en haar collega's concreet maak (Beck 2008). Zie daarbij ook het werken met eigen woordenboekjes van kinderen. 

Enkele aanbevelingen 

• Stem je algemene leesbeleid en je leesbevorderingbeleid op elkaar af! Gebruik voor de ontwikkeling van je teamvisie op leesbevorderingbeleid ook hoofdstuk 1 uit 'Open Boek 'Een andere visie op leesonderwijs' van Jos Walta.
• Breng eerst de leesmotivatie en leesvoorkeuren bij kinderen in beeld. En ook de leescultuur in elke klas en in de hele school. Zie daarvoor bladzijde 173 in 'Open Boek'. Niet alle leefkinderen worden overigens ook leeskinderen.
• Kinderen mogen vaak zelf teksten of boeken kiezen op basis van eigen interesses (en niet op basis van AVI). Hun boekkeuze is sterk aan mode onderhevig. Zie voor de boekenkeuze 'Open Boek', bladzijde 152, de schoolbibliotheek. 
• Schrijf elke week op het bord welk kinderboek je zelf leest en gebruik daarvoor een Griffeljuryboek. Lees voor uit je lievelingsboeken uit je jeugd. 
• Geen 'vragenvuuronderwijs' bij boeken! Zie voor leestoneel bij boeken ook 'Lezers zijn winnaars' van Marieke Baselmans, naar aanleiding van de Kinder-boekweek van 2013 met het thema 'Aan de start' (JSW 'Lezers zijn winnaars', september 2013).
• Leesambassadeur Jack Vriens vertelt in zijn artikel in JSW van september 2013 'Klaar voor de start!' veel over goed leesbevorderingbeleid. De leescoördinatoren bereiden de inbreng van dit soort artikelen in JSW of Leesgoed voor en er worden regelmatig tips en werkwijzen aan ontleend voor een schoolbreed gebruik.
• Laat kinderen in het schrijfonderwijs zelf kinderboeken schrijven met behulp van http://www.boekboek.com/ en wissel deze kinderboeken in de klas onderling uit: schrijven is beter lezen en beter lezen is beter schrijven. Maak tijd vrij door slim gebruik van je methode voor begrijpend lezen en door het schrappen van slechte stellessen. 

En ook: 

• Leer kinderen dat slimheid en leesvermogen niet vastliggen, maar dat je vooruit kunt gaan in je eigen tempo. Maar leer ze wel op tijd vlot en vloeiend technisch lezen. Laat dat niet op zijn beloop. Een rijke leesomgeving is niet zomaar motiverend om te leren lezen.
• Moedig in het leesonderwijs geen onderlinge competitie aan. Dit ondermijnt de leesmotivatie. In competitieve klassen voelen meer kinderen zich verliezers dan winnaars. Het is beter om kinderen te laten ervaren dat ze zelf vooruitgaan en bevestig dat, in plaats van een voortdurende openbare onderlinge vergelijking (in 'A- tot en met E- kinderen' in Nederland).
• Integreer leesonderwijs in de zaakvakken. Kinderen merken dan dat lees- en schrijfvaardigheden bruikbaar zijn bij het leren van belangrijke en interessante ideeën. Geef daarbij voorkeur aan diepte in plaats van versnippering, door te kiezen voor leergroepen die slechts enkele, buitengewoon interessante onderwerpen per schooljaar kiezen om daar veel samen hardopdenkend over te lezen en te leren. Dat werkt plezier in het lezen in de hand en leidt tot het begrijpen van teksten en het opdoen van kennis.
• Opdracht voor in het team: ga voor je eigen leesonderwijs na, waardoor leerlingen in je klas de leesmotivatie verliezen of kunnen verliezen en wat je daar aan zou moeten doen.

Ga op zoek naar de 'leesmotivatiekillers' in het totale leesonderwijs van de school, dus ook bij het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen.

Geraadpleegd

• Aarnoutse, C.A.J. Begrijpend leestest en leesattitudeschaal  BLT TO,  Amsterdam,1998.
• Allington, R.L. What Really Matters for Struggling Readers; Designing Research-Based Programs, Boston,2001.
• Baselmans, M.  Lezers zijn winnaars; JSW, september 2013.
• Baumann, J. Teaching Comprehension Strategies. In: B. L. Hayes (ed) Effective Strategies for Teaching Reading, Boston 1992.
• Beck,I.McKeown, M. Kucan,L. Creating Robust Vocabulary, New York, 2008.
• Block, C.C. & Pressley, M. Comprehension Instruction; Research-Based Best Practices, New York, 2002.
• Filipiak, P. Beginnend en voortgezet lezen; www.onderwijsmaakjesamen.nl

Filipiak, P.  Begrip voor Leesmotivatie; JSW

• Paul Filipiak , februari 2013.
• Filipiak, P. & Walta, J. Juf, ik was Monica! JSW  91 (8), 2006, 29-33.
• Flores, L.  en Jolles, J. Brein, Leren & Educatie; breinblog htttp:// www.hersenenenleren.nl , 10 juni 2013.
• Nijhof, A.D. Willems,R.M. Simulating Fiction: Individual  Differences in Literature Comprehension Revealed with fMRI, 2015.
• Pressley, M. Reading  Instruction That Works; The Case for Balanced Teaching, New York, 1998. 
• Stoeldraijer, J en Förrer, M. Handreiking Leesbevordering; www.schoolaanzet.nl
• Vriens, J. Zo ontmoedigt men lezen op school; NRC 28 mei 2013, pagina  15.
• Vriens, J.  Klaar voor de start! JSW, september 2013.
• Walta, J. Open Boek Boek; Handboek leesbevordering; Eindhoven 2013.
• Wilhelm, J.D. Improving Comprehension with Think-Aloud Strategies; Modeling What Good Readers Do, New York, 2001.
• Wilhelm, J.D. Haropdenkend leren lezen; ISBN 978-90-79336-08-1; www.onderwijsmaakjesamen.nl
• Wilhelm, J.D. Reading is Seeing; New York, 2004.